Dokumendid > Ajalugu > Pedagoogiline psühholoogia

Konspekt

Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse

Pedagoogilise psühholoogia olemus ja seos teiste pedagoogiliste distsipliinidega

pedagoogika, didaktika ja kasvatusteooria. Millega need tegelevad?

Pedagoogiline psühholoogia on pedagiigika (?) ameerika traditsiooni järgi, kolm komponenti: õpilane, õppimine, õppimiseks vajalikud tingimused.

Pedagoogilise psühholoogia uurimisobjektid ja neist tulenevate teadmiste roll õpetajatöös.

Uurimisobjektid:

• õpilane,
• õppimine,
• keskkond: õppimiseks vajalikud tingimused.

Õpetajatööks vajalike oskuste liigid

??? praktilised ja teoreetilised ?

Õppe- ja kasvatustöö organiseerimise põhietapid ja eesmärgistamine

47-62

Gage/Berlineri õppeprotsessi mudel ja sellest lähtumine pedagoogilise psühholoogia teemade käsitlemisel.

Enne õpetamist:

1. õppe-eesmärkide määratlemine ja
2. õpilaste võimete ja eripäraga arvestamine.

Enne õpetamist ja õpetamise kestel:

1. motiveerimisalaste teadmiste teadvustamine ja rakendamine,
2. õppemeetodite välja valimine ja rakendamine.

Pärast õpetamist: tulemuste hindamine ja tagasiside andmine.

Vajadusel tsükli kordamine!

Õppekasvatusprotsessi eesmärkide püstitamise tasandid (sealhulgas) koolitöös.

• Kognitiivne ehk tunnetuslik ehk mõistuslik ehk vaimne,
• Afektiivne ehk väärtushinnanguline ehk emotsionaalne,
• Psühhomotoorne ehk ümberkujundav-soorituslik.

Õppe-eesmärkide kahemõõtmeline formuleerimine.

Õppeeesmärke on võimalik formuleerida kahes mõõtmes: sisu teadmine, st selle sõnalise esituse teadmine, ja soorituslik suutlikkus, st kognitiivsete või füüsiliste tegevusjärgnevuste rakendamine mõnes vastava valdkonna ülesandes.

Kolm võimalust konkreetsete õppe-eesmärkide sõnastamiseks

• õpetaja tegevusena,
• õpilase tegevusena,
• õpilase sooritusvõimena, st väljundipõhiselt.

B. S. Bloomi koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad.

Kognitiivne taksonoomia (Bloom 1956): teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine.

Afektiivne taksonoomia (Kratwohl et alii, 1964; vt või lk 395!): märkamine, reageerimine, väärtustamine, värtuste süsteem, isiksuse väärtusorientatsioonide kujunemine.

Psühhomotoorne (Harrow, 1972): reflektoorsed liigutused, baasliigutused, liigutuste taju, füüsilised võimed, motoorsed oskused, mitteverbaalne kommunikatsioon.

B. S. Bloomi modifitseeritud kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia (Anderson et al., 2001), selle dimensioonid, põhikategooriad ja kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel.

Modernne kognitiivne taksonoomia, sisu mõõde:

• Faktiteadmine: põhielementide teadmine, st terminoloogia, spetsiifilised detailid ja elemendid.
• Kontseptuaalne teadmine: põhielementidevaheliste seoste teadmine, st klassifikatsioonid, kategooriad, printsiibid, üldistused, teooriad, mudelid ja struktuurid.
• Protseduuriline teadmine: kuidas midagi teha, st ainespetsiifilised oskused, tegevusmallide, võtted ja meetodid; mõne protseduuri sobivuse üle otsustamise kriteeriumide teadmine.
• Metakognitiivne teadmine: üldine teadmine tunnetustegevusest, sh teadlikkus oma tunnetustegevusest.

Moderniseeritud kognitiivne taksonoomia, soorituse mõõde:

• Pea meeles: olulise info reprodutseerimine pikaajalisest mälust.
• Saa aru: interpreteerimine, näitlikustamine, klassifitseerimine, summeerimine, järeldamine, võrdlemine, seletamine.
• Rakenda: sooritamine, täide viimine.
• Analüüsi: materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri ära tundmine.
• Hinda: otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal.
• Loo: elementide kokku panemine kooskõlalise terviku või originaalse produkti loomiseks.

Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste ja kasutusvõimalused

Spetsifikatsioon ehk täpsustus on täpne/detailne väljakirjutus õppe-eesmärkidest mingisuguse taksonoomia või kategooriate alusel. Nt Bloomi või Gagne'i või ...

Konkreetsete õppe-eesmärkide püstitamine tundideks.

Eesmärkide püstitamine on hea, kuna võimaldab õpetajal selgusele jõuda, kuhu täpselt ta jõuda tahab, ning samuti saab ta eesmärkide alusel küsida õpilastelt tagasisidet eesmärkide saavutamise kohta.

Eesmärke võib esitada ka õpilastele, kuid sellises keeles et nad aru saaks ning lisades selle, et miks see neile vajalik on.

Soovitused: tuleks piirduda oluliste punktidega, mitte minna liialt detailseks ja triviaalseks ning kolmandaks mitte järgida eesmärke pedantse järjekindlusega, kuna õpilased ei pruugi kõigega 100% hakkama saada.

Õppekasvatusprotsessi eesmärkide püstitamise alused.

• Rahvuslik kasvatusideaal (Eesti Vabariigi haridusseadus, 1992/2006)

• Üldharidussüsteemi õppe-ja kasvatuseesmärgid (Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava, 2002)
• Kooli õppe-ja kasvatuseesmärgid (kooli õppekava)
• Õpetaja õppe-ja kasvatuseesmärgid (kooli õppe- ja ainekavast lähtuvalt)
• Õppetunni õppe-(kasvatus)eesmärgid (deklareeritud, realiseeritud ja saavutatud)

ÕPILANE

Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika

Vaimsete võimete mõiste.

Vaimset ehk kognitiivset võimekust ehk intelligentsust defineeritakse üldjoontes kui võimet:

• toetuda arutluses abstraktsioonidele,

• lahendada uudseid probleeme,

• õppida juurde uusi abstraktsioone ning neid omakorda probleemide lahendamisel kasutada.

Stanford-Binet skaala ja teised intelligentsuse testid.

Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste interpreteerimine. C. Spearmani ja L. Thurstoni intelligentsuse mudelid ning nendest tulenevad järeldused intelligentsustestide koostamiseks. Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.

Spearmanil üld- ja spetsiifilised faktorid, Thurstone'il ainult spetsiifilised, Caroll'il kolm kihistust kolmes grupis.

Teada, kuidas leitakse IQ koefitsient toortulemuste põhjal. Osata seletada, milleks on intellekti mudelid head või mida need meile annavad.

Vaimsed võimete mõju edukusele koolis ja tööl. Pärilikkuse ja arengukeskkonna mõju üldiste vaimsete võimete kujunemisele.

Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja erinevus traditsioonilistest intelligentsuse käsitustest.

H. Gardneri mitmemõõtmelise intelligentsuse teooria ja selle rakendused.

Kaheksa komponenti, unikaalne kombinatsioon.

Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja uurimistöös.

Praktilise intelligentsuse teooriate olemus.

Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja loovus

87-102

Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest.

Kognitiivne stiil on inimese omadus, mis jääb umbes intelligentsuse ja isiksuse omaduste vahele. Ta ei iseloomusta mitte niivõrd erinevate ülesannete lahendamise efektiivsust, kuivõrd eripära selles, kuidas inimene ülesannetele läheneb.

Kognitiivset stiili mõõdetakse järgnevatel skaaladel:

• klassifitseerimine suurteks või väikesteks kategooriateks,
• tähelepanu koondamine olulistele tunnustele või detailidele,
• objektide jaotamine sisemiste või väliste tunnuste alusel (seostub veidi eelmise punktiga),
• impulsiivne või refleksiivne (pikaldane, analüüsiv) reageerimine,
• intuitiivne-induktiivne või loogilis-deduktiivne mõtlemine,
• oma mõttestruktuuride pealesuumine või järeleandlikkus välistele.

Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele.

Kontseptuaalne tempo iseloomustab inimeste tunnetuslikku impulsiivsust vastandatult reflektiivsele neis situatsioonides, kus tuleb leida vastus, valides kahe või enama usaldusväärse variandi seast. (Kontseptuaalne tempo on kognitiivse stiili üks komponentidest.)

Rollinsi, H. ja Genser, L. (1977) näitasid, et ühe või teise iseloomuga kontseptuaalse tempo efektiivsus ülesannete lahendamisel oleneb ülesannete iseloomust (lihtsad vs keerulised, aja peale vs mitte jne)

Välise käitumise järgi ei saa alati eristada isiku kontseptuaalset tempot: ta võib olla ärevusest impulsiivne, või vastupidi -- ei suuda tänu närvipingele hoopis keskenduda ja paistab refleksiivne.

Metoodilised võtted kontseptuaalse tempo korrigeerimiseks.

KKMM ehk kognitiivse käitumise modifitseerimise metoodika on selline, et õpilase liigse impulsiivsuse puhul tuleb talle näidata ette ülesande lahenduskäik seda valjult kommenteerides/arutledes ning panna õpilane seda järgi tegema -- alguses valjult, hiljem sisekõnena.

Ning lõpuks soovitada seda tal teha ka muudes, tundmatutes, situatsioonides.

Kontseptuaalne tempo muutub vanusega -- praktiliselt alati refleksiivsemaks.

Psühholoogiline diferentseerimine.

Inimesed jagunevad lineaarsel skaalal, mille ühes äärmuses on väljast sõltuvus ehk globaalne, teises väljast sõltumatu ehk analüütiline taju. Nimelt väljast sõltuvatel inimestel raske eristada ärritajaid nende kontekstist -- ärritajad võivad olla nii materiaalsed kui sotsiaalsed, st teised isikud.

Sellest johtuvalt on väljast sõltuvad inimesed vähem adekvaatse tajuga, kuid samasm, kui sõltuvad ka sotsiaalsest väljast, ümbritsevate inimeste vastu tähelepanelikumad ja hoolitsevamad. Väljast sõltuvad paistavad (ja on) teistele külmemad ja iseseisvamad.

Nähtuse avastas H. Witkini aastal 1940.

Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse avaldumisilmingud ning mõju õppimisele.

Franki ja Keene’i (1993) järgi kinnitavad empiirilised uurimused, et:

• väljast sõltumatuid õpilasi iseloomustab informatsiooni aktiivne töötlemine (tajutava nägemine läbi oma raamistuse);
• väljast sõltuvaid õpilasi iseloomustab passiivsus õppimisel, pealtvaataja mentaliteet ning kalduvus lähtuda õppeülesannete lahendamisel vahetult tajutavatest detailidest.

Töö erineva kognitiivse stiiliga õpilastega.

Doebleri ja Eicke (1979) eksperiment:

• õpilase kognitiivsele stiilile kohandumisel on positiivne mõju õpilaste arengule: toob kaasa enesekontseptsioonis ja kooli suhtumises, kuid samas
• Garlingeri ja Franki (1986) mitme uurimuse metaanalüüs näitas, et õpilaste kognitiivsele stiilile kohandumisel ei oma siiski selget mõju õpitulemustele.

(1) Mõnikord võib erinevus õpilaste ja õpetajate tunnetusviisis õppimist pigem ergutada kui takistada.

(2) Mitmekülgsus toob selgemalt esile erinevused vaatenurkades ja elavdab seetõttu klassis toimuvat.

(3) Väljatundlik õpetaja, püüdes õpetada diskussioonimeetodil, ei suuda sageli suunata väljatundlike õpilaste tööd.

(4) Väljast sõltumatud õpetajad tulevad üldjuhul paremini toime õpilaste informeerimisega õpitulemustest. Samas on ka teada, et väljatundlikud õpilased saavad tagasisidest oma õppimise kohta kõige enam kasu.

Vastavalt J. Guilfordi (1959) mudelile avaldub inimese intellektuaalne aktiivsus viie erineva vaimse tegevusena: tunnetuse, mälu, divergentse ja konvergentse mõtlemise ning hindamisena.

Konvergentne ja divergentne mõtlemine.

Konvergentne mõtlemine on arutlus, mis viib ühe loogilise ja paratamatu lõpptulemuseni (või mitme ja paratamatu lõppulemuseni, sest ei saa ju öelda et ruutvõrrand oleks divergentne?)

Loomingulisuse mõiste ja loomingulisuse mõõtmine.

Raske defineerida, aga selle all mõeldakse enamasti omadust toota originaalseid lahendusi, mis oleksid esiteks kasulikud ja teiseks ka "tehtavad".

Loomingulise inimese ideed olgu voolavad (st suurehulgalised), paindlikud (st tava- või stamp-mõtlemist eiravad) ja originaalsed (st uudsed).

Loomingulisuse seos intelligentsusega.

Korrelatsioon IQ ja Torrance’i testiga mõõdetud loomingulise vahel on kõrgem keskmisest madalama IQ puhul -- see tähendab, et loomingulisuseks on vaja intelligentsust aga mitte vastupidi.

Töö eripära loominguliste ja andekate õpilastega koolis.

Põhjusi, miks enamik õpetajaid eelistab töötada võimekate ja vähem loominguliste õpilastega, on mitu:

• Õpetaja-õpilas(t)e erinevused loomingulisuses, mis avalduvad selles, et õpilane ei pruugu alati soovida alluda vaid tahaks teha asju omamoodi.
• Õpetajal on keeruline süveneda loomingulise inimese sisemaailma: erilised nõuded õpetajale tööks kõrgete võimete ja loominguliste õpilastega.
• Loominfulised õpilased võivad suhtuda üleolekuga neile mitte huvipakkuvatesse ainetesse.

Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika

103-134, 5. pt

Arengu, kasvamise ja intellektuaalse küpsemise mõisted.

Areng on süsteemi, sh organismi korrapärane liikumine suurema diferentseerituse ja integreerituse suunas. Psühholoogid iseloomustavad arengut tavaliselt kolmest aspektist: muutuste toimumise järjekorra, kiiruse ja vormi alusel. Areng on kui järkjärguline lisandumine sündimisel kaasa saadule, kui sünnipäraste eelduste ja keskkonna vastastikune toime.

Kasvamine on füüsise suurenemine (esmatähenduses).

Küpsemine on füüsilise ja intellektuaalse täiuse saavutamine nooruses.

J. Piaget intellekti arenguteooria põhiolemus.

Lapsed mõtlevad kvalitatiivselt teisiti kui täiskasvanud. Täiskasvanutasemeni viib neid järkjärguline tee, kus intellektuaalsed võimed käivad füüsiliste kõrval ja järel -- ei saa jõuda vaimselt kuigivõrd ette, kui keha, st aju, selleks valmis pole. (J. Bruner väidab sellele vastu, et kui lapsele tema mõistetesüsteemis seletada, saavad nad kõigest aru.)

Teadmiste konstruktiivne iseloom, Piaget’ tunnetusprotsessi mudel.

Inimes sisemise aktiivsuse tulemusena hakkab ta sünnist saati sondeerimia keskkonda, mille tulemusena tekivad talle pähe skeemid ehk mõttemudelid kogemuste seletamiseks. Areng liigub motoorsete skeemidest järjest abstraktsemate mõttekonstruktsioonide suunas.

Paratamatult uute keskkonnaolude kokku puutudes peab inimene muutma oma käitumist ja mõtlemist -- pidevalt kohanema uute oludega. Kohanemine on seega indiviidi ja keskkonna vastastikune mõju.

Inimest tõukab arengus tema sisemine huvi saavutada tasakaal väliskeskkonna ja sisemaailma vahel

Intellekti kujunemise põhiastmed Piaget järgi.

1. Sensomotoorne, sünnist kuni 1,5/2 aastani: liigutuste eesmärgipäraseks muutumine; nähtu jäljendamine; esemete permanentsuse taju umbes 9. elukuu; oma potentsiaalsete toimingute, tuttavate objektide või nähtuste ettekujutamine.
2. operatsioonide-eelne periood, 1,5/2 kuni 7: kõnekeele kujunemine; sõna kui sümboli ja sellele vastava objekti eristumine, kuid raskused klassifitseerimise, alajaotuste ja osadest tervikute moodustamise ning sündmuste käigu mõttelise pööramisega; enesekesksus.
3. konkreetsete operatsioonide periood, 7 kuni 12 aastat: keeruliste mõistete omandamine; tähelepanu jaotatavus sündmuste jälgimisel ja klassifitseerimisel; sündmuste põhjuste nägemine väljaspool iseennast; mõtlemise reversiivsus (jäävusmõistete kujunemine); enesekesksuse taandumine.
4. Formaalsete operatsioonide periood, alates 12. eluaastast: mõtlemine abstraktsetes mõistetes; hüpoteeside püstitamine ja kontrollimine; huvitundmine oma mina ja oma suhete teadvustamine muu maailmaga.

Post-piazee, kriitika.

Piaget' keskendub liialt formaalsele, loogilis-deduktiivsele mõtlemisele, kognitiivne areng sisaldavat aga ka teisi aspekte, ja järkub pärast formaalsete operatsioonide võimekuse saavutamist.

ei arvestanud narratiivseid ehk "loolisi" mõtlemisvorme, mis lastel juba varakult olemas ja kasutatavad on.

Kognitiinvse neuroloogia ja teiste hilisemate uuringute panus intellekti arengu uurimisse (üldjoontes).

Arengulised muutused toimuvad korduvate ja samaaegsete protsessidena (Fischer & Bidell, 1997); areng on tsükliline, tsüklid hõlmavad aeglase ja kiire arengu perioode; kognitiivse arengu tsüklilisus tagab inimvõimete kujunemise erakordse plastilisuse ja paindlikkuse.

Keele mõju kognitiivsele arengule ning Võgotski teooria mõtlemise ja keele arengust.

Vaieldes vastu Krullile: keel pole mitte geneetilist päritolu, vaid sarnaneb geenide tööpõhimõttele ("järjestatus kui definitsioon"), kuna on kombinatiivne (nagu kõik muugi siin maailmas). Chomsky "keel" pole mitte inimkeel, nagu eesti või poola, vaid ka suvaline formaalne keel. Näiteks need/see, mida matemaatika, loogika, hulgateoorias jne kasutavad; aga ka programmerimiskeeled, Chomski enese loodud produktsioonide keel, Backhus-Naur'i valemid -- kõik, kõik... Chomsky pidas keele all silmas suvalist võimalike operatsioonide hulka, nende hulgas nii kontseptuaalne mõtlemine kui ka verbaalne inimkeele keelekasutus. Chomsky "keel" on sama, mis Piaget' "operatsioonid" -- seega Chomsky ei rõhutanud keele kui inimkeele rolli kognitiivses arengus.

Võgotski teooria on Piaget' omaga kokku pandult selline, et sensomotoorsel ja varasel operatsioonide-eelsel tasemel on inimesle keel ja mõtlemine lahus, konkreetsete operatsioonide tasemeks nad seostuvad ning hakkab toimuma nö sisekõne ehk mõtlemise peegeldumine sõnades ehk keeles. See sisiekõne on alguses valju ning hiljem internaliseerub.

Potentsiaalse arengu tsooni mõiste.

Õpilase õppimistegevuse selline tsoon --võimekuse piir-- , kus ta vajab õpetaja tuge, et edasi liikuda.

Praktilised järeldused õpetajatööks laste kognitiivse arengu seaduspärasustest.

Lapse sünnipäraste eelduste areng vaimseks võimekuseks toimub tema sisemise aktiivsuse mõjul välistele ärritajatele reageerimisena; teadvus kujuneb järkjärgult liikumisena motoorsete (ehk reflektoorsete) skeemide moodustamiselt vaimsete (ehk mõttetegevuslike) skeemide konstrueerimise suunas; motoorsete ja vaimsete skeemide kujunemist soodustab arengukeskkond, mis eeldab lapselt vaimset pingutust; õpilaste arutlusviis võib sageli erineda meie endi omast (eriti varastel arenguetappidel); ühe klassi õpilased võivad olla väga erineval arengutasemel; vaimne areng ei toimu ühtse frondina vaid enamasti erineva kiirusega erinevates tegevusvaldkondades sõltuvalt lapse individuaalsest eripärast ja kogemusest; abstraktse (formaalse) mõtlemise saavutamine ühes või teises eluvaldkonnas ei tähenda, et madalamad mõtlemisvormid oleksid sellega seoses kadunud.

Õpilaste sotsiaalne ja isiksuslik areng

135-174

Sotsiaalse arengu mõiste ja põhilised sotsiaalset arengut mõjutavad faktorid.

Sotsiaalse arengu mõjutamine koolis toimub kasvatustöö vahendusel.

Kasvatustööd, mis on suunatud õpilaste sotsiaalsete oskuste ja pädevuste kujundamisele, nimetatakse ka sotsialiseerimiseks.

Sotsialiseerimise sihipärasus ja arendusülesanded. Soorollide kujunemine.

E. Eriksoni isiksuse arenguastmed.

Inimene läbivat Eriksoni isiksuse arenguteooria kohaselt oma elus kaheksa kriisi, ead ja äärmuslikud väljundid on vastavalt:

1. varane lapseiga, globaalne usaldus või usaldamatus;
2. autonoomia või häbi ja kahtlus;
3. initsiatiiv või süütunne;
4. kooli-iga; töökus-efektiivsus või alaväärsus;
5. intiimsus või isolatsioon;
6. generatiivsus või stagnatsioon;
7. integratiivsus või meeleheide.
8. ... ? ...

J. Marcia noorukite identiteedi kujunemise tüübid/teed.

Identiteedi hajumine, formeerumise ennatlik sulgumine, moratoorium ja formeerunud identiteet.

Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mõju sotsiaalsele arengule.

Perekondliku kasvatuse mõõtmed: rangus-kõikelubavus ja armastus-vaenulikkus. Halvima tulemuse annavad suvalised äärmuslikud kombinatsioonid neist, parima (üldjuhul) aga pigem armastavad kuid mõõdukalt nõudlikud vanemad.

Mängu- ja õpingukaaslaste mõju laste sotsiaalsele arengule on samuti oluline. See algab lasteaiast sõprusringide kujunemisega, päädib nende intensiivse moodustamisega murde eas ning taandub seejärel intiimsuheteks -- esialgu omasoolistega, noorukieas aga üha enam vastassoopoole esindajatega. Aluseks on neile ühised huvid, hoiakud ja väärtused, aga ka staatus alates murdeeast.

milline on televisiooni, interneti ja vahetu elukeskkonna mõju laste vaimsele ja sotsiaalsele arengule.

Kõlbeline areng ja L. Kohlbergi kõlbelise otsustamise arenguteooria. Kohlbergi teooria voorused ja puudused.

Kolm astet: prekonventsionaalne, konventsionaalne ja postkonventsionaalne -- konventsiooni on kokkuleppeline reegel ühiskonnas, see mida eeldatakse. Alamastmed on vastavalt sunni- ja pragmaatiline moraal; siis teisi arvestav ja süsteemile orienteeritud moraal, mille järel lõpuks inimõiguste ja ühiskondliku kokkuleppe moraal ning viimaks eetiliste printsiipide moraal.

Kritiika seisneb selles, et selline jaotus kehtib vaid Lääne kultuuriruumis, teiseks kõrgeima astme saavutavad 5% inimestest ning kolmandaks öeldud ja käitutud moraaliotsused on erinevad -- öeldakse üht, aga kui reaalne olukord käes, tehakse teist, enamasti madalamat.

Kohlbergi astmestik uuesti:

1. aste. Naiivne moraalne realism; tegevus peab olema kooskõlas reeglitega; tegevusmotiiviks on karistuse vältimine.
2. aste. Pragmaatiline kõlbelisus; tegevuse motiiviks on soov saada maksimaalset tasu või kasu koos minimaalsete negatiivsete tagajärgedega iseendale.
3. aste. Teisi arvestav moraal; tegevuse suunavaks aluseks on teistelt oodatav heakskiit või hukkamõist ja tegelik või kujutletav süütunne.
4. aste. Sotsiaalse süsteemi moraal; tegevuse suunavaks aluseks on etteaimatav häbiposti sattumine (ning vähem hukkamõistmine) ja süütunne teistele tekitatud kahju pärast.
5. aste. Inimõigustele ja ühiskondlikule heaolule põhinev moraal; tegevuse suunavaks aluseks on austav suhtumine kaaskodanikesse (ühiskonda) ja iseendasse.
6. aste: Universaalsed eetilised printsiibid; tegevust suunab soov toimida vastavuses oma kõlbeliste tõekspidamistega.

Väärtusõpetus ja kõlbeline kasvatus koolis.

Mitu metoodikat:

• Otsene õpetmine: põhiväärtuste sõnaline edastamine õpilastele, nendele osutamine reaalses elus, ühiskondlike rituaalide ja kommete õppimine. Meetod põhineb Rousseau' nägemusel inimesest.
• Analüüs: väärtuste uurimine, otsustamine ja arutlemine; väärtuskonfliktide analüüsimisel ning mõtestamisel; otsuste langetamisel rõhuasetus kooskõlale reaalse elu sündmuste ja väärtusnormidega.

Kune sellised "jutumeetodid" kipuvad ebaõnnestuma (kuna jutu tasemele jäävadki), mõtles Kohlberg välja uue, nö läbielamismeetodi. Selles korraldatakse klassi elu osalusdemokraatliku süsteemina -- see annab õpilastele võimaluse situatsioonid ise läbi elada ning veenduda erinevate moraalide raksendamise otstarbekuses ka pikemas perspektiivis.

Õpilaste füüsiline areng

Õpilaste füüsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles.

Füüsiline areng mõjutab tugevalt noorte enesekontseptsiooni; võib vahel noorukieas tekitada haiglasi kujulusi enda mittevastavusest ideaalile.

Tüdrukutel algab murdeiga umbes 2 aastat varem, kui poistel, see paneb neid samuti varem tundma huvi vastassugupoole vastu ning otsima partnereid vanemate poiste seast.

Vara ja hilja küpsevad noorukid.

Varaküpsenud poisid on vanusekaaslaste seas eelisseisundis, kuna neid peetakse vastavalt välimusele kompetentsemaks, vastu püüavad varaküpsenud ise vastataneile ootustele.

Varaküpsenud tüdrukud on seevastu kahtlases positsioonis oma eakaaslaste seas ja vahel ära põlatud, see aga pole reegel.

ÕPPIMINE

Õppimise olemus

175-181

Õppimise mõiste.

Õppimine ei ole mitte spetsiifiliste teadmiste ja oskuste omandamine mõne konkreetse valdkonnakohta, vaid protsess, kus praktiliste kogemuste vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused.

Õppimine on semiootika seisukohalt semioos läbi välismaailma: induktsioon, deduktsioon ja retroduktsioon; mõtlemine seevastu on vaid deduktsioon. (Indktsioon on hüpoteeside püstitamine maailma kohta iseenda pähe; deduktsioon on nende hüpoteeside ja juba teadaoleva põhjal järelduste arvutamine oma peas; retroduktsioon ehk "tagasijäreldamine" maailmale -- mõtetes toodetud tagajärgede testimine välismaailmas.)

Tahtlik ja tahtmatu õppimine.

Tahtlik õppimine on teadlik õppimne, tahtmatu õppimist aga ei teadvustata. Näiteks teadlikult õpitakse bioloogia tunnis bioloogiat-- aines esitatavat mõistete süsteemi --, teadvustamatult aga sotsialiseerumist kaasõpilaste kui võrdesetega ning õpetajaga kui kõrgemaga.

Õppimise ajendid ja allikad.

Biheivioristide järgi on allikaks kohandumine välismaailmaga, st iseendale hea soovimine ja halva vältimine -- seega on õppimise initsaatoriks keskkond, mis meid liikuma paneb.

Kognitiivsete õppimisteooriate järgi paneb meid liikuma aga sisemine huvi maailma vastu.

Õppimine kui kohanemine keskkonnaga..

..on biheivioristide tõlgendus/teooria õppimisele olemusest.

Põhilised õppimisteooriate liigid.

Biheiviorislikud ja kognitiivsed -- vt kaks mõistet üles!

Pöörata erilist tähelepanu keskkonnaga kohanemise mõistele ja õppimise psühholoogilise definitsiooni sisule. Osata seletada, miks sotsiaalselt ebasoovitavate käitumisviiside omandamist käsitletakse õppimisena. Mis on põhiliste õppimisteooriate klassifitseerimise aluseks?

Vastates küsimusele ebasoovitavatestsotsiaalsetest käitumisviisidest, käsitletakse õppimisena näiteks ka selliste uute oskuste omandamist nagu:

• hea/targa mulje jätmine õpetajale, samas teadmata aine sisu;
• õppimisest kõrvalehoidmine;

mis pole ei õpilasele ega ühiskonnale tegelikult kasulikud.

Õppimise biheivioristlikud käsitused

182-208

Klassikaline tingitus ja selle rakendused.

On suvalises subjektis tingitud reaktsiooni esile kutsumine, seejuures lähtutakse mõnest tingimatust: näiteks loomad hakkavad sööki nähes ilastama, kuid kui piisavalt tihti loomaga ühte ruumi siseneda käte peal kõndides ja talle pärast seda alati süüa anda, muudel juhudel aga mitte, siis hakkavad loomad ilastama ka siis, kui ruumi sisenetakse käte peal! kuigi see pole otseselt seotud söögiga. (See on söögiga seotud vaid "tinglikult" -- sellest ka mõiste "klassikaline tingitus").

Assotsiatiivne tingitus ja selle rakendused.

Assotsiatiivne tingitus on üldisem kui klassikaline tingitus: nimelt kui klassikaline tingitus on tingimatu (~instinktiivse) reaktsiooni seostamine tingitud ärritajaga, siis assotsiatiivne seostamine on suvalise ärritaja seostamine suvalise reaktsiooniga -- ei ole enam vaja, et algne ärritaja oleks seotud bioloogiliste instinktidega. Näiteks eesti ja nende ladinakeelsete vastete vahel seoste loomine on pigem kognitiivne ja sotsiaalne -- seega mitte-ajendatud looduse poolt kaasa pandud seostest, vaid tekkinud inimese eluaja jooksul ja tuginedes teistele elu aja jooksul tekkinud ajenditele. Seega võiks klassikalisi tingitus-tekkimisi käsitleda kui neid esimesi üleminekuid instinktiivsetelt reaktsioonidelt tingitutele.

Operantne tingitus (S-R seos, kinnitamine, efekti ja harjutamise seadus).

Operantse tingituse puhul ei vallanda reaktsiooni mitte tingitud või tingimatu ärritaja, vaid vajadus reageerida eesmärgiga saavutada meeldivaid ja vältida ebameeldivaid tagajärgi. Selliste seoste meelde jätmist nimetatakse stiimul-reaktsioon (S-R) õppimiseks.

Kinnitamine on on operantse tingituse puhul tasustamimne -- edukate operatsioonidele järgnev tasu kinnistab ja süvendab teadmist nendest samadest operatsioonidest, mis edule viisid.

Efektiseadus: reageeiringud, mis saavad tasustatud, muutuvad sagedasemaks.

Harjutamisseadus: stiimuli ajel mingit viisi reageerimise kordamine kinnistab stiimuli ja sellesama reageeringu vahelist seost.

Operanntne muusika on Thorndike'i muusika kasside koori saatel.

Operantse tingituse erinevus klassikalisest ja assotsiatiivsest tingitusest.

Operantse tingitus tähendab lähtumist subjekti vajadustest, millele järgneb in- ja deduktsiooniprotsess, mis, kui leiab lahendava retroduktsiooni, jäetakse meelde -- õpitakse ära. Opernatse tingituse alge on-- erinevalt klassikalisest ja assotsiatiivsest tingitusest --mitte tahtmatu ja väline, vaid tahtlik ja sisene.

Üleõppimise ja jaotatud praktika mõisted.

Üleppimine on õpitu kordamine: see on tõestatult kasulik.

Kokkusurutud ajas õppimine toimub keskendunult ühele, näiteks nädalane intensiivkursus.

Hajutatud ajas õppimine toimub üle pika perioodi, kusjuures sellise perioodi puhul saab läbida paralleelselt mitut ainet korraga -- nii toimub õppetöö koolides.

Ülekande piiratus õppimisel. Vormimine.

Operantne õppimine õpetab eelkõige tundma parimat leitud operatsioonide järgnevust antud konkreetsetes tingimustes. Kui aga muuta keskkonda, siis tihti ei suudeta eelnevalt õpitut enam kuigi edukalt rakendada, kuna olud on uued ja "selles ei tunta enam vana ära". Seega tuleb õpetada samm-sammult kattes mõne meetodiga võimalikult laia probleemide välja, mis aitab kaasa ka teadmiste üldistumisele.

Vormindamine on selline samm-sammuline reglementeeritud tasustamisega õpetamine/õppimine, kus, kui õppur jõuab lähemale õigele sooritusele, teda tasustatakse. Tasustamist alustatakse kohe, kui õpilane liigub õiges suunas, olenemata sellest, kui lähedal ta lõppeesmärgile on, sest kui tasustada vaid seda, kui lõppeesmärk on lähedal või käes, siis sellesse situatsiooni ei pruugita jõudagi -- st õppur tuleb juba kaugelt-kaugelt meelitada õige lahenduseni.

Tasustuse tõhususe kindlustamine.

Tasustada tuleb rangelt ainult õiges suunas liikumist. Tasustada tuleb liikumist, mitte pärale jõudmist, sest: vt eelneva mõiste lõppu!

Operantse tingituse toimemehhanismi eripära inimõppimisel.

Programmõpe. Lineaar- ja hargprogrammid. Programmeeritud raamatud ja õpetavad masinad.

Programmõpe on jadaõppimine, kus õpitakse lihtsamast keerulisemaks minevaid oskusi ja teadmisi. Selline õppimine on hea, kuna võimaldab tükeldatud ainese iga tüki järel õppurit kontrollida ja vastavalt tasustada.

Lineaarprogrammid on ebahuvitavad, hargprogrammid aga huvitavamad.

Programmeeritud raamatute ülesehitus on selline, et sisu esitatakse tükeldatud jadana.

Õppimise neobiheivioristlikud käsitlused ehk Sotsiaalne õppimine

209-226

Sotsiaalse õppimise mõiste ja ilmingud, sarnasus ja erinevus operantsest tingitusest.

Sotsiaalseks õppimiseks nimetatakse sellist operantset õppimist, kus keegi teine inimene juba esitab lahenduse oma eeskujuga. Õppur jätab selle meelde ühe korraga, samuti oskab seda edaspidi enamm-vähem õigetes kohtades ka ära kasutada -- ilma tasustust saamata.

Sotsiaalne on operantse erijuht, kus õpitakse mimeesi teel ja ühe korraga.

A. Bandura sotsiaalse õppimise faasid.

Väärtustatava käitumise märkamine, selle meeldejätmine, reprodutseerimine ja motivatsioon -- see viimane võibolla pole kaa...

Õpetaja ja õpilased mudelina.

Õpetajade eeskuju õpilastele on mitmene: suhtumine maailmaasjadesse, suhtumine õpetatavasse ainesse, selle spetsiifiline loomus; jäitumine erinevates olukordades. Reaalne eeskuju on alati mõjukam, kui selle sõnaline selgitus.

Tugevamad õpilased on nõrgematele eeskujuks.

Biheivioristliku ja kognitiivne käitumise modifitseerimise metoodikate olemus, rakendusnäited ja erinevus.

Biheivioristlik keskendub otsa ja pigem ainult tasustamise läbi saavutad muudatustele -- soovitud tagajärgi tasustatakse. Kognitiise puhul näidatakse eeskuju ja verbaliseeritakse mõttekäik selle juurde, et mis eeskujunäitaja peas toimub. Nii õpetab viimane pigem enesekontrolli ja enese üle mõtlemist, seekaudu oma pprobleemide lahendamist.

Osata seletada, milleks on vajalik Bandura sotsiaalse õppimise faaside tundmine ja mis võib olla märguandeks kord nähtud käitumise jäljendamiseks ühes või teises situatsioonis.

Õppimise kognitiivsed ja konstruktivistlikud käsitlused

227-260

Kognitiivsete õppimisteooriate kujunemine.

? Biheivioristlikud õppimisteooriad ei arvesta piisavalt palju õppuri sees toimuvaga.

J. Piaget tunnetusprotsessi mudel kognitiivsete ja konstruktivistlike õppimiskäsituste lähtealusena.

Õppimise huvi lähtub 4. peatükis käsitletud kognitiivsest dissonantsist ehk ebakõlast teadvuses, mida inimesel on huvi lahendada. Ta saab teha kaht: kujundada enda mõtlemist ümber, et ebakõlaga toime tulla või hoopis kujundada ümbrust ümber. Mõlemal juhul inimene õpib, kuna ta peab teadma mida ta assimileerib või akommodeerib.

Gestaltpsühholoogia osa kognitiivsete õppimisteooriate kujunemisel.

Inimesed haaravad maailma juba valmis-mudelite abil, painutades sel viisil uut informatsiooni ümber vanade konstruktsioonide. Sel viisil on iga inimese õppeprotsess isikupärane ja ainulaadne -- inimesed tõlgendavad maailma, mitte ei võta infot vastu kõik ühtemoodi, igaüks tõlgendab omaenese kogemuste kontekstis. Õppimine läbi suhete (kanad ja värvid).

Õppimine läbi avastuste: läbi ahhaaa! hetkede. Tuttavates situatsioonides saadakse kiiremini aru.

Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus.

? alguses kuskil ?

Mälu kolmeastmeline mudel.

Sensoorne mälu (registrid) säilitab otse aistingutest kokku kogutud infot. Kui miski meid selles huvitab, liigub info edasi lühiajalisse mällu, kus algab selle protsessimine ja ühitamine muude teadmistega pikaajalises ja selles samas lühiajalises mälus, mispeale oluline ja/või seostatud produktid nihutuvad edasi pikaajalisse mällu. Kõik, mida tähele ei pandud või mida oluliseks ei peetud, unustati.

Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides.

Sensoorses mälus on kõik tajutu umbes 0,5 sekundit, pärast mida liigutatakse sealt vastavalt tähelepanule osa informatsiooni edasi lühiajalisse mällu, kus ta on juba muutunud kujul-- tõlgendatud --, ja ülejäänu unustatakse.

Lühiajalises ehk operatiivmällus on korraga maksimaalselt 7+-2 asja ja 15-30 sekundit, kus toimub nii info üldistamine, kui selle võrdlemine juba olemasolevaga pikaajalises mälus. Kui võrdlemise tulemusena tekib kognitiivne dissonants, toimub akommod- või assimil-atsioon ehk õppmine.

Pikaajalise mälu käsitlemine assotsiatiivsetelt ja konstruktivistlikelt positsioonidelt.

Pikaaaline mälu on assotsiatsioonidekogum -- semantiliste kategooriate hierarhia, a la WordNet. Teisisõnu võib seda nimetada deklaratiivsete teadmiste pagasiks, millest osa on kindlasti tuletatud.

Pisut spetsiifilisem ja erinev eelnevast on kujutada mälu sekeemidena, mis on küll seoste võrk kuid pole täielikult ära kategoriseeritud, lisaks mõjutatud rohkem inimese isiklikust kogemusest ja emotsioonidest.

Pikaajalisel mälul on tõlgendav iseloom -- see sobitab temasse tulevat infot järkjärgult ning iga väike osa uuest võib muuta paljut, nö anda konteksti.

Semantiline ja episoodiline mälu.

Eelnevas juba olemas, et semantiline mälu on tähendusmälu, ja et asja tähendus ise on mitte asi ise, vaid tema kontekst. Episoodiline mälu puutub aga inimese isiklikesse kogemustesse: mida ta näinud, tundnud, kuulnud, haistnud, puudutanud jne on. Selle kirjelduse järgi võiks episoodilist mälu pidada ajalike teadmiste mäluks -- igat tüüpi meenutused ja nii.

Metakognitsioon.

..on tunnetusprotsessi juhtimine -- teadlik juhtimine. See tähendab, et kui inimene tajub ja tajutust mõtleb, siis küsimus in siin selles kuidas ta seda teeb: mida ja miks peab oluliseks ning mida selle tõttu edasi teeb, kuidas teeb jne. Metakognitsioon tundub Krulli järgi olevat teadvustamatu mõtlemisest mõtlemine.

Osata seletada, miks Piaget’ tunnetusprotsessi mudelit käsitletakse kognitiivsete ja kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate lähtealusena ja millist rolli mängivad geŝtaltpsühhloogide uurimused tunnetusprotsessidest selle mudeli kujunemisel. Mis tähenduses vastandusid geŝtaltpsühhloogid biheivioristidele? Osata seletada, kuidas toimub õppimine informatsioonivooluna erinevates mälustruktuurides ja milles seisneb erinevate mälustruktuuride talitlus selles protsessis. Mis roll on töötaval mälul pikaajalise mälu kujunemisel? Teada, mis erinevus on tähelepanul, mis tuleneb orienteerumisrefleksi rakendumisest ning sellel, mis tuleneb metakognitsioonist ja täidesaatmiskontrollist.

Kognitiivsete õppimisteooriate rakendused

261-301

Tuntumad mnemotehnilised võtted ja nende rakendusvõimalused kooliõpingutes.

Paigutusmeetod, tugisõnameetod, võtmesõnameetod -- eelneva kahe kombinatsioon.

Üldistamine ja ülekanne õppimisel

õpitu ülekande liigid.

Üldistamine on kahest või enamast sarnasest teadmisest ühise eraldamine ja ainult erinevuse allesjätmine. Õpitakse alati mingisuguses konkreetses kontekstis ja nii on tarvis sedasama õpitut õpetata sel viisil, et ta rakneduks ka mõnevõrra erinevates tingimustes. Kuidas teha nii, et see juhtuks ka täiesti uutes oludes, mis siusliselt samad on, ongi õpetamise üks peamisi küsimusi.

Positiivne ja negatiivne ülekanne.

Positiivne ülekanne on sobiv ülekanne vanelt uuele, negatiivne ülekanne on sobimatu, st vana mudel tegelikult ei sobi uue info struktureerimiseks, kuid see pole subjektile esialgu veel selge -- ta on negatiivse ülekandeni jõudnud dedutseerides, kuid retroduktsiooni, mis asja õigeks seaks, pole veel toimunud.

Mudelid ülekannet soodustava vahendina.

Et põhjustada positiivsete ülekannete rohkemat toimumist tulevikus, on õpitavast vaja mudeli abil (st lihtsustatult) välja tuua invariant (st see, mis samaks jääb), et seda oleks lihtsam hiljem mujal märgata.

Unustamise roll ülekandel..

on oluline, et näha õpitut laiemalt/uues valguses: nimelt unustamise käigus kaob metakognitsiooni kontroll ning uued seosed võivad vabamalt tekkida. Sel viisil on unustamine laiapinnaliseks arenguks lausa vajalik.

Üldistamist ja ülekannet soodustavad võtted.

Mudelid ja unustamine.

D. Ausubeli tähendusliku õppimise kontseptsioon.

Osutamisvõtted puudutavad uue info esitamist, st kuidas seda struktureeritult esitada, kuidas tuuma välja tuua, kuidas teisisõnu uuesti kokku võtta.

Ennetavad struktuurid: asjakohase juba teada oleva info meelde tuletamine muutmaks vastuvõttu uuele tõhusamaks. Teisisõnu: teadmisterviku mooddustamine vanast ja uuest.

Ülekanne praktikasse, võrdlus teiste valdkondadega.

J. Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks.

Parim meetod pole mitte Ausubeli seletuslik-illustratiivne, vaid suunatud avastamisprotsess -- nii saadakse kõige paremini aru ja jääb kõige paremini meelde. Tema arvates oli kõiki teadusi võimalik kokku võtta väikese hulga printsiipidega, neid printsiipe olevat võimalik ka lastele selgeks teha, kui rääkida "nende keeles".

Gagné õppeühiku mudel ja selle põhietapid.

Õppeühik on üks sidusam hulk ainet, mille õpetamiseks ei kulu tingimata täpselt üks õppetund.

1. tähelepanu haaramine
2. õppetunni eesärkidest informeerimine ja motiveerimine
3. varemõpitu meeldetuletamine
4. uue materjali esitamine/õppimine
5. õppimise suunamine
6. õpitu kontrollimine
7. õpitust tagasisisde kindlustamine -- see tagasiside on õpilastele!
8. õppimisele hinnangu andmine
9. õpitu kinnistamine ja üldistamine

Osata välja tuua mnemotehniliste võtete ning õpitu üldistamise ja ülekande psühholoogiline tagapõhi. Osata avada mõiste ”õppimise tingimused” tähendus kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate ning Ausubeli (ja Gagné) mudelitega seoses. Osata seletada, mis erinevus või sarnasus on õppimise tingimuste loomisel ja õpetamisel? Teada, mis erinevus on Ausubeli ja Bruneri õppeprotsessi käsituste vahel. Osata seletada Gagné õppühiku mudeli näitel, mis erinevus on õppetunni ja õppeühiku vahel.

TINGIMUSED

Õppetund, õppemeetodid ja nende rakendamine

306-387

Õppemeetodi, metoodilise võtte, õppetöö organisatsioonilise vormi, metoodilise süsteemi ja õppestrateegia mõisted.

Õppemeetod ja metoodiline süsteem on üsna võrdväärsed mõisted, kuigi sõnastuse järgi on teine "kõrgem" ja esimesi hõlmav. Nende vahel vahe tegemine sõltub kontekkstist.

Metoodiline võte on mingisugune konlreetne võte, näiteks tähelepanu köitmiseks, õpilaste motiveerimiseks, klassis vaikuse saavutamiseks jne.

Õppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus.

Meetodeid on palju ja nende valik sõltub õpetaja oskustest/kogemustest, õpilaste isikupärast, õpetatavast ainest ja parasjagu käsil olevast teemast -- valimisel tuleb alati kõikii neid arvestada, ning küsida, mis on parasjagu kõige sobivam.

Õppemeetodite klassifitseerimine kui probleem.

Klassifitseerida saab mitut moodi, kuna klassifitseerimise kriteeriume on mitu. Edgar Krull on leidnud et parim viis seda teha on jaotada õppemeetodid järgnevalt:

• õpetajakesksed
• koperatiivsed
• iseseisva-töö-lised

Õppemeetodite sobivuse üle otsustamine Gagné õppeühikumudeli etappide läbimise tähenduses.

Valitav hulk meetodeid sõltub parasjagu käsilolevast õppe-etapist -- meetodi rakenduse kestus on lühem, kui õppeühikul, tõenäoliselt ka ühes ainetunnis jõuab rakendada ülle ühe meetodi.

Õppemeetodite sobivus sõltuvalt õpilaste sotsiaalsest päritolust ja eripärast ning kooli traditsioonidest.

Eristada tuleb nä kõrgemast ja madalamast soost lapsi, st esimeste vanemad on kõrge sotsiaalse staatusega, teiste omad madalaga. Esimest tüüpii lapsed on pigem aktiivse eluhoiakuga, kipuvad konkureerima, õppima iseseisvalt ning ei heidutu tagasilöökidest niivõrd kergelt; teise kategooria lapsed vajavad rohkem otivatsiooni ja emotsionaalset sidet, rohkem järelemõtlemise aega, julgustamist ja koos tegemist.

Samuti tuleb eristada õpilasi isiksusetüübi järgi: edukad, suhtlejatüüpi, sõltuvad, võõrandunud, viirastuslikud.

Õpetamine klassi-tunnisüsteemis ja innovaatika.

Tsiteerides Krulli: "Nii uurimused kui praktika on näidanud, et terve klassi ühisõpetamine annab alternatiivsete meetoditega võrreldes häid tulemusi, mistahes teadmiste või oskuste õpetamisel pikemas perspektiivis." St klassisüsteem on siiani parim vahend -- kõik teised toovad vaheldust, kuid ei ole pikemas perspektiivis osutunud efektiivsemaks.

Loeng, jutustus ja seletus..

..on õpetajakesksed õppemeetodid, kus õpetaja on igal juhul aktiivne ja klass on pigem passiivne. Kuigi võib vabalt kasutada abimaterjale (slaidid, pildid, näidisesemed jms) moodustab põhisisu ikkagi õpetaja poolt suuliselt ette kantu.

Nõuded loengu ülesehitusele.

• sissejuhatus ja ennetavate struktuuride esilekaevamine;
• loengu taotluste esitmine, põhimõistete esitamine;
• info esitamine väikeste ühikutena toetudes juba (oletatavasti) olemasolevale;
• vaheküsimuste esitamine tagamaks aktiivsust, enese mõistetavuse kontrollimine;
• kokkuvõte esitagu kõike veelkord, lühidalt ja integreerivalt;
• loengule järgnegu ülesanded, mis aitaksid uut teavet veelgi integreerida õppuri pähe, kõige muu hulka, mida ta varem teadis.

Loengu edukust mõjutavad põhifaktorid.

• arusaadavus -- sobimine kuulaja ajju, ühemõttelised sõnad
• struktureeritus -- esmärgid, selle lahendustee
• järjestamine --
• seletamine -- definitsioonid, ilmekad näited
• esitamine -- intonatsioon, diktsioon, tempo, emotsionaalsus

Küsitlus.

Küsitlus erinevalt vestlusest, kuigi struktuurilt samalaadne, on range ja õpetaja poolt kontrollitud tegevus.

Küsimuste raskusaste ja kognitiivne tase.

Esimene sõltub sellest, kuivõrd on õpilased suutelised küsimustele vastama -- raskusaste on subjektiivne.

Kognitiivne tase on aga objektiivne -- mitu operatsiooni tuleb õppuril teha, et küsimusele vastata. Küsimusele hinnangu andmiseks sobib hästi Bloomi taksonoomia.

Vastuste ooteaja mõju õppimisele.

Pikem ooteaeg tähendab sisukamaid vastuseid, on leitud. See aga oleneb küsimusest -- kui küsimuse kognitiivne tase on kõrge, on ooteaeg seda vajalikum. Kui aga kognitiivne tase on madal, või olematu (faktiküsimuse puhul), siis võib ooteaeg soodustada meeldetulemist, kui on midagi, mida meelde tuletada.

Õpilaste vastustele ja küsimustele reageerimine.

Õigeid vastuseid tuleb tasustada, poolikute vastuste puhul tuleb dialoogi jätkata (ja mitte kohe järgmmist küsida), valede vastuste puhul ei tohiks olla tõrjuv vaid aidata vastaja õigele teele. Nende mitte toimimisel tuleb lõpuks aga ikkagi edasi minna, et mitte liialt kauaks toppama ja pinnima jääda.

Kooperatiivsete õppemeetodite põhiolemus ja jaotus. Klassidiskussioon. Tingimuste loomine õppimiseks diskussiooni vahendusel. Võtted klassidiskussiooni käivitamiseks.

Rühmatöö olemus ja tüüpilised metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks

Rühmatöö on õpetaja seatud eesmärkidele jõudmine õpilas-rühmades ja pigem iseseissvalt, st ilma õpetaja abita. Rühmatöös tuleb arvestada klassi võimusuhteid, õpilaste iseloomude umbkaudset jaotumist.

Kodutööde ja iseseisva töö roll õppe- ja kasvatustöös.

Iseseisev töö ei tohi koolitunnis olla liialt pikk. Teiseks on leitud, et see on õpetajapoolsest aktiivest õpetamisest vähem tõhus.

Kodutöö on üldiselt kausulik -- mida vanemana, seda kasulikum.

Nõuded iseseisva töö korraldamisele klassis.

Kodustele ülesannete roll õppe- ja kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele.

Olulisused: kinnistab õpitut, õpetab iseseisvalt õppima, likvideerib puudujääke sobivas tempos.

Nõuded:

• kodused ülesanded peavad seostuma õpitavaga
• olema hästi läbi mõeldud: kas ja kuidas õpilased on võimelised
• oleksid loovamat tüüpi sisuga ja mitte rutiinsed
• tekitaksid vastutustunnet -- tuleb kontrollida
• tagasisede, kommentaarid
• vajadusel paluda vanematel tingimused luua

Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös.

Teada põhimõisteid ning pöörata erilist tähelepanu Gagné õppeühiku mudeli võimalustele õppemeetodite sobivuse üle otsustamisel. Osata seletada, miks õpetamine klassi-tunnisüsteemis püsib nii visalt vaatamata korduvatele katsetele see asendada teiste õppetöö organiseerimise vormidega? Osata seletada, mis räägib õppemeetodite õpetajakeskseteks, kooperatiivseteks ja iseseisva töö meetoditeks jaotamise poolt ja mis vastu.

Õpioskused ja nende kujundamine

361-387

Erinevad lähenemised õpioskuste õpetamiseks.

Tavaline lähenemine: kuidas lugeda tekste, jätta meelde sõnu ning termineid, lahendada tüüpüülesandeid -- st kõik selline esmane ja praktiline.

Sügavam lähenemine: üldise õppimis- ja mõtlemisoskuse kujundamine, mis on aluseks igasugusele iseseisvale tegutsemisele -- mitte ainult et kuidas teha, vaid mida (= kuidas valida). See on sarnane intelligentsuse definitsioonile, vt XXX.

Kõige alus: üldine arukas tegevusoskus, eesmärgipärane käitumine. See on paratamatult vajalik iseseisvaks eluks ja seda tulekski arendada.

Mõtlemisoskuste ja metakognitsiooni roll üldiste õpioskuste ilmnemisel ja kujunemisel.

Metakognitsioon ehk "oma mõtlemisest mõtlemine" on väga oluline, kuna tähendab õppimise kui eesmärgipärase tegevuse kontekstis seda, et õpilane teadvustab endale, mis eesmärgil ta töötab, vaatab seejärel, kuhu poole ta praegune töö teda viib, ning oskab nende kahe erinvuse puhul välja mõelda mõne parema töö viisi või suuna.

Metakognitsioon tähendab võimet võrrelda oma asjade hetkeseisu, eesmärke (= asjade tulevikuseisu) ja enese käesolevat liikumise suunda, sest ainult neid kolme selgelt teades on võimalik korrigeerida neist viimast -- oma tegevust, mille eesmärgiks on viia kooskõlla esimene ja teine.

Üldiste õppimisoskuste liigid (C.Weinsteini ja R. Mayeri näitel) ja nende tähendus.

Liigid on kordamis-, seostamis-, organiseerimis-, monitooringu- ja emotsionaalse kohanemise oskus. Esimesed kolm on kognitiivsed, st otsesed lähenemised õppimise tõhustamisse, neljas on metakognitiivne ehk enese jälgimine õppimise ja õppimise eesmärkide kontekstis, viies on afektiivne ehk emotsionaalne ja puudutab motiveeritust -- tundeid seoses õppimisega. Näiteks erinevate hirmude tingimustes on õppimine palju konarlikum, ka ükskõiksus pole soosisv -- on vaja nö pro- lähenemist.

Kirjaliku teksti õppimine PQ4R näitel.

Preview -> Question -> Read -> Reflect -> Recite -> Review

Kirjaliku teksti õppimine tehes märkmeid ja konspekteerides.

Allajoonimine on vähetõhus, kuna muutub motoorseks ja ei põhjusta suurt vaimset aktiivsust.

Ääremärkused töötavad paremini, kuna sisu tuleb kokku võtta ja mõttestada nende kaudu.

Üldiste õppimisoskuste õpetamise metoodilised süsteemid (D. Dansereau MURDER mudelite näitel).

1. Tekst: Mood, Understanding, Recall, Digest, Expand, Review
2. Ülesanne või rakendus: ... Detail ...

Prob­leem­- ja tüüpülesannete olemus.

Probleemülesannete puhul on vaja saavutad mingisugune eesmärk, mille lahenduskäik pole lahendajale esialgu teada.

Tüüpülesanded lahenevad algoritmiliselt, st rakendades mõnd lahendusvalemit või juba kätteõpitud tegevusjärgnevust.

Heuristikute kasutamine probleemülesannete lahendamisel.

Heuristikud on üldised soovitused probleemlesannete lahendamiseks, st kuidas neile üldjoontes läheneda. Näiteks Dewey, Wallas-Köhler, Polya.

Erinevad arusaamad probleemülesannete lahendamis­e etappidest. Probleemülesannete lahendamisoskuste õpetamisvõimalusi.

John Dewy: probleemi esitamine/teadvustamine, defineerimine, hüpoteedide pakkumine, hüpoteeside kontrollimine, parima valimine. Polya: saa aru! kavanda lahendusplaan! teosta planeeritu! vaata tagasi!

Teine vahe on see, kuidas algajad ja eksperdid lahendavad samu probleeme: algaja proovib ehk igasugu variante, kuid prof ei püstita hüpoteese enam suurel hulgal, vaid määratleb nende valja ja esitab vaid mõne üksiku phejndatud hüpoteesi.

Tuntumad mõtlemisoskuste õpetamisstrateegiad kooli ajaloos ja nende tõhusus.

Algul ladina ja kreeka keel ning matemaatika, siis filosoofia ja loodusteadused, siis formaalloogika, nüüd kriitiline mõtlemine.

S. Ohlssoni soovitused mõtlemisoskuste kujundamiseks.

Kõigee selle asemel, arvab Ohlsson, ettuleks hoopis panna õpilased kujutama oma peas protsesse --fantaseerima!-- sestt ainult nii saavad nad rakendada oma peas asuvaid mudeleid välismaailmast. Sellise kujundliku mõtlemise eesmärk on ületada see teadmiste staatilisus, mis tekib, kui õpetada nö seisvaid teadmisi, mis erutavad vähem ja on tekstuaal-faktilised.

Õpimotivatsiooni põhimõisted

391-424

Õpimotivatsiooni olemus ja käsitamine kaasajal.

Motivatsioon on hüpoteetiline konstruktsioon, mis seletab eesmärgipärase käitumise ensealgatuslikkust, kindlasuunalisust, jõulisust ja püsivust. See tähendab: motviatsioon on kellegei (psühholoogi) ettekujutus (= konstruktsioon) sinu sisemusest, millega ta endale seletab, et miks sa ühte või teist nii järjekindlalt (või siis mitte) teed.

Motiveeritus midagi teha on kaasaja käsitluste kohaselt kolme faktori tulemus: emotsioonid, sisemine huvi, väline tasustatus.

See on mõjutatud nii inimese enda seletusest mingile tegevusele, kui ka sellest, kuivõrd ta väärtustab tegevuse tulemust.

Emotsioonide ja mõistuslikkuse roll käitumise motivatsioonilise alusena.

Tunnete teke ja mõistus on tegelikult tugevalt integreeritud -- nende kahe koosmõjul kujuneb inimese afektiivne seisund. Kuigi tunded justkui eelnevad igasugusele mõistuslkule tegevusele, siis tegelikult needsamad tunded on ajendatud seletusest, mis inimene tajutavale olukorrale annab. Seettu võiks öelda, et tunded tekivad mõistusliku seletuse ajendil, kuid samas ennetavad igasugust analüüsi sellele samale käesolevale olukorrale, mille tõttu need tunded tekkisid.

Hoiakute ja tõekspidamiste kujunemine [http

//en.wikipedia.org/wiki/David_Krathwohl David Krathwohli] afektiivse taksonoomia näitel.

Märkamine, reageerimine, väärtustamine, väärtuste organiseerimine, isklike väärtusorientatsioonide formuleerimine. Õpiku näide oli selline, kus asotsiaalne laps hakkas klassis korda hoidma.

Motivatsiooni tõlgendamine [http

//en.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura Albert Bandura] eduootuse kontseptsiooni...

Motivatsioon lähtub esiteks prognoositud tagajärgedest, mida inimene näeb endale mõnest tegevusest tulevat, ning teiseks eesmärkide püstitamisest: juba püstitatud eesmärgid on inimesele sisemisteks tahteks.

...ja tarvete teooriate --sekundaarsed tarbed, Murray sotsiaalsed tarbed, Maslow tarvete hierarhia jt-- valguses.

Motivatsioon kujuneb läbi tarvete assotsieerumise: algsest välisest tasustamisest võib kujuneda hilisem sisemine rahulolu, kus välist osa pole enam otseselt vaja.

Murray järgi kujunevad inimese sotsiaalsed tarbed varajases lapsepõlves just välise surve mõjul ja kujunevad edaspidi nö iseseisvateks tarveteks -- pingeteks, millele inimene rahuldust otsib.

Maslow järgi on inimesel hierarhiline hulk tarbeid, kus kõrgemad neist ei saagi kunagi otsima rahuldust, kui madalamad jäävad rahuldamata. Selle järgi on motivatsiooniks needsamad olemasolevad tarbed.

Sisemine ja välimine motivatsioon, nende konflikt.

Sisemise ja välimise motivatsiooni konflikt seisneb selles, et kui välimine on nö põhjuseta antud, langeb õpilase motivatsioon, kuna teda püüti ära osta (juhul kui see talle ei meeldi, loomulikult ;-).

Olenevalt tasustamisest ja tagasisidest näeb tegija enda kas kotrollitu või informeerituna. Kuigi on väidetud, et kui väline kontrolliv suhtumine pärsib sisemist motivatsiooni, siis pole see siiski enamasti (va eelnimetatud juhul äraostmisest). Seega väline tasustamine on enamasti hea.

Motivatsioon tarvete teooria valguses.

Õpimotivatsiooni olemus kognitiivse dissonantsi ja atributsiooni­teooria positsioonidelt.

(Siin on mõeldud juba tehtud tegevuse tulemustest ajendatud kognitiivset dissonantsi, mitte seda, kui mõni nähtus välismaailmas vastuoluline tundub ja mille ajel uurima hakatakse.)

Kognitiivne dissonants on otse seotud atributsiooniteooriaga, nimelt põhjustab suvalise tegevuse tulemusest tekkinud kognitiivne dissonants edu või ebaedu atributeerimist vastavalt sellele, kas tulemuse edukuse või mitte-edukuse põhjusts sisemine või välimine faktor. Sel moel mõjutavad inimese kujutlused tema motiveeritust: kui ta omistab vea oma vähesele võimekusele, tõmmab see ka edasise tahte maha, kui aga välisele, proovib ta ehk uuesti.

Samuti mõjutab selliselt motivatsiooni faktorite atributeerimine püsivateks või ebapüsivateks -- püsivad ebaedu põhjustajad vähendavad motiveeritust.

Kolmandaks võivad faktorid olla kontrollitavad vi arandatavkontrollimatud.

Kokkuvõttes on kogu atributsioon inimese õpitud (enese-)taju, st mitte tingimata kõigi jaoks ühesugune, vaid subjektiivne ja õiget pedagoogilist meetodit rakendades muudetav (oi kuidas see sõnastus Krullile meeldiks ;-)

Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle võimalused õpimotivatsiooni seletamisel.

Saavutusmotivatsioon põhineb edu võimalikkuse ja edule omistatava väärtuse korrutises: kui edu nähakse väärtuslikuna ning samas tundub ta saavutamine võimalik, onn ka motivatsioon kõrge, teistel suhetel on ta madalam, sest kas väärtus on liialt väike võileitakse, et edu ei suudeta saavutada.

Saavutusmotivatsiooni areng õpilastel.

Saavutusmotivatsioon pole kaasasündidnud vaid õpitud keskkonna mõjul --nii koolist kui kodust kui trennist--, kõikidest neist läbi elatud õnnestumistest ja mitteõnnestumistest.

Väiksematel lastel --kuni 3. klassini-- muretsetakse tulemuste pärast vähem, edasi aga --kuni 6. klassini-- seemure järkjärgult suureneb, koos selle murega langeb ka enesehinnang. Algul lähtutakse vanemate ja õpetaja tagasisidest, hiljem aga järjest rohkem kaasõpilaste omast.

Saavutusmotivatsiooni seletamine N. Featheri mudeli vahendusel.

vt järgmist teemat -- see mudel asub seal hoopis!

Õpimotivatsiooni kujundamise strateegiad

425-462

N. Featheri mudel õpimotivatsiooni kujundamisstrateegiate teoreetilise alusena

on olenemata oma lihtsast vormist siiski väga hästi kasutatav, kuna ei välista teisi lähenemisi õpimotivatsioonile. Nimelt on võimalik õpitava väärtusest --see moodustab poole Featheri mudelist-- teiste teooriateg edasi minna.

Õpilaste arusaamad ja ettekujutused õppetegevuse eesmärkidest eduootuse vormijana (aka "Eesmärgiorientatsioonid eduootuse kujundajana", lk 428).

On kaks suunda, õppimise eesmärgiks on

• õppimine ise/mõistmine/oskamine/ülesande lahendamine
• sooritamine/ära tegemine/"sotsiaalse mina toitmine"

Vastavalt õpilase eesmärgi-tunnetusele tekib ka vastav eduootus-süsteem.

Erinevused õppimisele ja sooritusele orienteeritud õpilaste käitumises.

Kui õppimisele suunatud õpilased keskenduvad eelkõige ülesandele, selle selgeks saamisele, siis sooritusele orienteeritud õpilaste käitumine on suunatud väljapoole, st kuidas näib nende tegevus teistele. Seetõttu püüvad nood jätta õnnestumise muljet, millest üks võimalus on ülesande tegelik edukas sooritamine. Samas aga risti vastupidine käitumine --töö vältimine-- on võimalus.

Ennast võimendav ja läbikukutav sooritusorientatsioon.

Esimest tüüpi õpilased püüavad iga hinna eest teistest üle olla, teine tüüp aga püüab ülejäänutest mitte kehvem olla.

Eneseväärikuse säilitamispüüdlus õppimise iseloomu ja õpimotivatsiooni kujundajana (aka "Eneseväärikuse alalhoidmine eduootuse kujundajana").

Eneseväärikust säilitada püüdvad õpilased kujundavad enda jaoks --teadlikult või mitte-- hulga strateegiaid, kuidas seda teha. Halvim variant, mis sellistest tulla saab, on õpitud abitus -- loobumine ise püüdmast, et mitte näida läbikukkujana.

Teine võimalus on valida endale liialt raskeid ülesandeid ning siis neid samu ülesandeid oma liigses raskuses süüdistamine.

Kolmas on vastupidi: liiga lihtsate ülesannete valimine, et nendega kundlalt toime tulla.

Vanemate suhtumise mõju õpilase orientatsioonile.

Toetav vanemate suhtumine mõjutab õpilasi sisulise õppimise suunas, vähem-toetamine väljundi demonstreerimise suunas. Seega sõltub õpilase motiveeriva süsteemi tüüp mitte koolist, vaid olulisel määral ka kasvatustingimustest -- vanemate suhtumisest!

C. Amesi kolme­komponendiline õpimotivatsiooni mudel.

Õpilaste orientatsioon sõltub koolis/klassis

1. antavate ülesannete ja õppetöö korralduse iseloomust,
2. hindamis- ja tasustamissüsteemist,
3. õppimisvastutuse jaotamisest klassis.

Õpilaste individuaalse ja klassi kui terviku õpimotivatsiooni kujunemise seletamine selle mudeli abil.

Õpilaste motiveerituse kujunemine kujuneb kolme eelneva koosrakendamisel: ülesanded oma sisuga põhjustavad kas huvi ja väljakutset, kui on jõukohased, mitmekesised ja ootamatu lahendus-struktuuriga, või hoopis vastumeelsust ja tüdimust, kui liiga rasked, ühte tüüpi ja igava sisuga.

Õpetaja ootuste mõju õpimotivatsioonile (aka "Õpetaja hoiakud õpilaste eduootuste vormijana", lk 440) ehk Pygmalioni efekt ja selle toimemehhanism.

Õpetaja ootused mõjutavad õpimotivatsiooni, st neist keda õpetaja peab halbadeks õpilastest õpivadki mõnevõrra halvemini, need aga, kellesse suhtutakse positiivselt, õpivad hästi. Selline efekt ei toimi aga niivõrd õpetaja ettekujutuse, kui tema käitumise järgi, st kuidas tema suhtumine käitumises välja paistab. Samuti mõjub Pygmalioni efekt paremini endas kõhklevate õpilaste puhul.

Üldine ja hetkeline õpimotivatsioon ning nende koosmõju õppimistahte kujundajana (aka "Akadeemilise tegevuse väärtustamise kaks tasandit"?, lk 444).

Üldine suhtumine õppimisse, st selle üldise kasulikkuse teadvustamine või mitte, harjumus õppida või mitte, enesetunne igasuguse õppimise käigus.

Hetkeline ehk konkreetsesse ülesandesse puutuv motivatsioon: kas õpetaja ise on motiveeritud, kas ülesanne tundub huvitav jõukohane, kasulik osata, kas selle lahendamises võiks õpilane suuta silma paista.

Sellisel alusel on õpetajal võimalik valida suure hulga meetodite seast, kuidas neid kujundada ja kasutada.

Õppimise ja õpitava väärtustamise olulisus õpimotivatsiooni vormijana.

...

Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtuse suurendamiseks välise motiveerimise teel.

Tasustamine, st millegi muu seadmine õppimise eesmärgiks, see sobib rutiinsete õpitegevuste stimuleerimiseks.

Õpitu rakendsuliku väärtuse rõhutamine, aga ka iidoliteks olevatele isikutele osutamine, kuna ka "nemad oskavad seda".

Võistlusliku olukorra tekitamine. Tuleb meeles pidada, et individuaalsetel võistlustel on oht nõrgemaid veelgi vähem motiveerituteks muuta. Rühmadevahelised võsitlused on paremad. See meetod edendab enamasti demonstratiivset õpimotivatsiooni.

Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtustamiseks sisemisele õpimotivatsioonile rõhumise teel.

Õpitava seostamine õpilaste huvidega: mood, subkultuurid, muusika, huvitavad raknedused.

Õppimine aktiivse tegevusena: võimalused õpitava loovaks rakendamiseks, võimalus suhelda teistega ja ise uurida, (rolli)mängude mängimine, uurimistööd.

Õpilaste "mõtlemapanek", st diskussiooni ja huvi tekitamine -- õpilaste tahtmatu haaramine teemasse. Selle metodiga vastandudes vaid faktide küsitlemisele.

Distsipliin õppetöö korraldamisel

463-498

Erinevad arusaamad distsipliini olemusest, normaalse distsipliini mõiste.

Distsipliin ei ole korrarikkumatu klass, kus õpetaja on suutnud kõik oma hirmuvalitsuse alla paika panna, vaid distsipliin on turvaliseks ja rutiinseks korraldatud õppimise tingimused ja keskkond, kus õpilane on omaks võtnud õpetaja esitatud reeglid, kus ta teab mida temalt oodatakse ning samas pole ta kõige selle sees ebameeldiva surve all vaid keskkond on õpilasele minimaalseid piiranguid seadev.

Distsipliin on kasvatustöö tingimus --tema olemasolu on vajalik-- ning samuti tulemus, st minevikus toiminud distsipliin kulgeb inertselt mööda olevikku edasi.

Distsipliini kujunemist mõjutavad põhitegurid klassis/tunnis.

Vastavalt Eltoni raportile: õpilaste ergutamine ja toetamine, kooli personali koostöö ja vastastikune toetamine, õpilaste probleemide käsitlemise viis, õppekava iseloom ja õpetamisstiil, kodu ja kooli suhete iseloom.

Õpilaste võimalused ja valmisolek distsiplineeritud käitumiseks.

...

Õpetaja roll sotsialiseerijana ja kasvatajana (aka "Õpetaja kui edukas sotsialiseerija ja kasvataja", kl 473).

On mitmetahuline ja sarnaneb vanemate rollile samades valdkondades: hea õpetaja aksepteerib kõiki lapsi sellisena nagu nad on, st usb nende paranemisse; seab ranged kuid paindlikud reeglid; põhjendab neid nende positiivsete tagajärgede küljest; on reeglite rakendamisel järjekindel; annab oma isikliku sotsiaalse toimimisega õpilastele eeskuju ning arendab neis iseseisvat eneseregulatsiooni.

Õpetaja sobivus tööks erinevas vanuses õpilastega (lk 470).

Algklassidesse sobib üldhoolitsev/vanemlik/kasvatajatädilik elementaarseid oskusi õpetav isik; elementaarsete õpioskusi õpetada soovija sobib põhikooli algusesse; põhikooli lõppu sobivad teismeliste probleemse maailmaga tegeleda soovijad -- need kes seal suudavad hästi hakkama saad ja seda naudivad; keskkooli aga juba poole kohaga erialaspetsialistid.

Õpilaste ootused õpetajate käitumi­sele (lk 471).

Õpilased soovivad üldjuhul pigem

• korda hoidvat, kui leebet,
• tööle panevat,
• õpitavat seletavat ja abivalmit,
• huvitavat ehk mittetüütut,
• õiglast ja järjekindlat ning
• sõbralikku/heatahtlikku õpetajat.

Edukaks õpetajatööks vajalikud isikuomadused (lk 472).

üldine positiivsus: sõbralikkus, siirus, emotsionaalne stabiilsus; aga ka tugev isiksus ning paindlik lähenemine konfliktidele nii siis, kui üheks osapoleks ollakse ise, kui ka mil tüli on õpilastevaheline.

Kust saada teada, millised on head õpetaja isikuomadused?

Küsida õpilastelt; analüüsida käitumismustreid, mis viisid oodatud tulemusteni (õpetaja mõne käitumismudeli järgimisel õpilaste poolt); ning jõuda selgusele omadustes, mis teevad lapsevanemast autoriteedi lapse silmis.

Ettevalmistav töö distsipliini kujundamiseks (uues) klassis (aka "Soodsa õpikeskkonna ettevalmistamine").

Õpetaja kui klassi juht ja suunaja.

Õpetaja enase valida on, milline juht/suunaja ta olla soovib: autoritaarne, autoriteetne ("demokraatlik") või minna laskev. Esimene kehtestab klassis vastuvaidlematu korra, teine annab õpilastele õppimistegevuse korraldamisel ka pisut iseseisvust ja võimalusi veidi otsustada õppeprotsessi üle, samas säilitades siiski kontrolli. Viimane esitab eesmärgid, kuid annab lastele täieliku vabaduse kalssis tegutsemisele. Parimaid tulemusi annab enamasti ...

Klass tuleb korraldada tööle ühtse kollektiivina, mitte eraldi isikutena, sest õpilased motiveerivad ülesannete lahendamisel üksteist.

Kui võimalik, siis on soovitav klassi liidritega koostööd teha, kuna nemad tõmmavad ka teisi kaasa.

Üldpõhimõtted klassi (materiaalse) keskkonna ettevalmistamiseks õppetööks.

Mööbel vastavalt õpetamisvajadustele, pingiridade vahle piisavalt ruumi, kõik õpilased olgu hästi jälgitavad ega kuskil nurga, kapi või posti taga, õppevahendite paigutus tagagu õpilastele maksimaalse iseseisvuse (?), kasutatud demonstratsioonid olgu kõigile näha. Ja lõpuks: õpetaja olgu valmis varustsenaariumiteks.

Klassi käitumiskorra kavandamine.

Need tuleks õpetajal kavandada vastavalt õppetöö viisile. Reeglid on küll kehtestatud ka kooli poolt, kuid on parem kui õpetaja need üle täpsustaks ja kordaks -- umbes 5-8 on paras hulk klassile esitamiseks. Juurde olgu selgitatud nende põhjendused.

Klassi käitumiskorra juurutamine...

Uuel õpetajal tuleks uurida sama aine eelmise õpetaja käest klassi kohta ning teiseks pühendada aasta alguses märkimisväärne osa ajast korra kehtestamisele: reeglite sõnastamine, nende täitmise juhendamine ja jälgmine, klassi tundmaõppimine, protseduuride korrigeerimine vastavalt vajadusele. Samuti tuleks eriti alguses tundides toimuv õppetöö üksikasjalikult ära planeerida.

...ja distsipliini alalhoidmine klassis. Töö hoogsus distsipliini kindlustajana kooliklassis (hälbiva käitumise ennetamine tunnis, tunni tempo ja sujuvuse kindlustamine ning klassi tähelepanu alalhoidmine ja aruandlus).

A la Jacob Kounin: head õpetajad ennetavad probleeme, kuna on õpetamise ajal kogu klassis "kohal", st jälgivad igal hetkel toimuvat ning reageerivad operatiivselt igale sündmusele. Samas uutes tegutseda õpilastega individuaalselt ja teisi segamata.

Teiseks tuleb hoida õppetöö tempot -- väga tihti on just liialt madal õppetöö tempo see, mis muudab õpilased rahutuks ning paneb muid tegevusi otsima.

Kolmandaks on tarvis osata sujuvalt ühest etapist teise liikuda. Selleks on vaja tund hästi ette valmistada ja läbi mõelda õpilaste seisukohalt, et neile ei jääks tühje kohti, kus nad oma õppetööväliseid huvisid võiksid rahuldada.

Neljandaks tuleb õpilaste jaoks kehtestada aruandluskohustus oma tegevuste kohta -- see laseb neil õppetööle keskenduda ka iseseisvalt, ilma õpetaja pideva sundimiseta.

Töö korda rikkuvate ja probleemselt käituvate õpilastega

Probleemse käitumise olemus ja ilmingute liigitamine tüüpideks. Üleastuva käitumise ennetamise ja peatamise liht­meetodid. Probleemse käitumise korrigeerimine ja ületamine biheivioristlike ja humanistlike meetoditega. Õpilaste distsipli­neerimine tasustamisega. Õpilaste väär­käitumist alalhoidvad sotsiaalsed tegurid. Üldpõhimõtted käitumise modifitseerimise metoodika rakendamiseks õpilaste distsiplineerimisel. Tasustusel rajanevad õpilaste distsiplineerimise kompleks­metoodikad. Humanistlikel põhimõtetel rajanevad õpilaste distsiplineerimismeetodid. Töö probleemsete ja isiksuslike arenguhäiretega õpilastega: üldpõhimõtted ja selleks kasutatavad tuntumad psühholoogilised konsultatsioonimetoodikad.

Andmekogumine, kontrollimine ja hindamine õppe-kasvatustöös

543 - 589

Õpilaste kontrollimise ja hindamise paratamatus õppekasvatustöös.

Hindamine ja kontrollimine on paratamatud, sest nagu Gage'i ja Berlinaminendluseri õppeprotsessi organiseerimise kohaselt on selle lõpus tagasiside kindlustamine just sellel eesmärgil, et õpetajal on tarvis läbiviidut kuidagi kontrollida, st saada teada ta edukusest ja õnnestumisest, millest lähtuvalt on tarvis teha asjakohane analüüs, et kuidas edasi minna, kas korrata, mida parandada jne.

Teiseks, kuna ühiiskonnas üks pidev hindamine käib, siis ei saa me kooli teisiti teha.

Õpitulemuste mõõtmise, kontrollimise ja hindamise mõisted.

Hindamine jaguneb mõõtmiseks ja selle tulemustele väärtuste omistamiseks. Mõnikord on nende kahe vahele aga raske piiri tõmmata.

Mõõõtmist võib suupärasemalt nimetada kontrollimiseks.

Õpilaste hindamise nõudeid ja korda kajastavad ametlikud dokumendid.

Õpilaste hindamise kord, def Haaridusministeerium, 1999

Mitteformaalne hindamine ja otsustamine õppe-kasvatustöös.

Tiomub kogenud õpetajatel automaatselt.

Hinnatakse ligikaudu kolmel tasemel: klassi üldine arengutase, motivatsiooni; kaasatöötamisvõime; jooksev tedmistekontroll iga õpilase kohta.

Toimub jälgimise teel: kuidas end üleval peetakse, kui aktiivsed ollakse, kui palju tehakse kodutööd, kui loovad ollakse jne.

Klassist eelneva ettekujutuse loomine -- info kogumine, enese kohandamine vastavalt jms.

Formaalne kontrollimine ja hindamine õppetöös.

Toimub rangematel alustel, on usaldusväärsem ja supersubjektiivsem, vormistatakse kirjalikult ning toob endaga kaasa hindelisi tagajärgi ;-)

Formeeriv ja arvestuslik hindamine.

Formeeriv hindamine on jooksev hindamine eesmärgiga saada ülevaadet jooksvast õppeprotsessist.

Arvestuslik hindamine on kokkuvõtlikum ja toimub suuremate loogiliste aineosade läbimisel. Jaguneb Arvestuslikuks ja kokkuvõtvaks hindamiseks, millest viimane on veerandi, kusrsuse või aasta hinne.

Õppe-eesmärkide konkretiseerimine kontrollimise ja hindamise teenistuses.

Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni kasutamine kontrollitava sisu ja selle omandamistaseme kajastamiseks ning testiküsimuste välja valimiseks.

18.3.2

Õppesisu jaotatakse koostisosadeks (Bloome'i või Gagne'i taksonoomia alusel): faktid, terminid, mõisted, reeglid ja seaduspärasused protseduurid ja teooriad -- meetodid sihitakse konkreetsete koostisosade peale välja, nende kontrollimiseks.

Kontrolli- ja hindamisvahendite liigid

Meetodid: sooritustestid, essee-tüüpi kontrollküsimused, õpilaste näidistööde mapid, valik- ja lühivastuselised testiküsimused.

Esse-tüüpi küsimused puudutavad vaid üht osa materjalist sügavuti, mistõttu vedamise roll on suur. Testid seevastu võivad hõlmata kõike, kuid jääda pinnapealseks.

557, Hambletoni viis sooritustestide tunnust -- on igati head, aga olenevalt valdkonnast mõneti rasked teostada.

Essee on sooritustest, kus produktiks on terviklik kirjalik sõnum, 562.

Kontrollimise ja hindamise usaldusväärsus ning sõltuvus kontrolli­vahendist.

Usaldusväärsus sõltub meetodist ja selle ulatusest. Nii on telgedeks sügavus-pinnapealsus ja maht. Tihti kasutatakse kombineeritud meetodeid saavutamaks head ülevaadet.

Põhimeetodid õpitulemuste hindamiseks (normatiivne, kriteerium- ja praktiline hindamine)

Hinnete korrigeerimine ülesannete olulisuse ja neile antud kaalude põhjal.

Nimestik

Thorndike

...

Kohlberg

...

Piaget

...

Bloom

...